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Entstehung

Bedeutung des Namens

Seit 2001 ist die Bezeichnung „Digitale Schulbank“ über die Veröffentlichung „Mit Standardsoftware Erdkunde unterrichten“ (Gebel/Gutenberg) eingeführt.

Die Bezeichnung für diesen mediendidaktischen Ansatz entstand bei der Suche nach einem anschaulichen Namen für einen Workshop im „Zentrum für Deutschlehrer“ in Göttingen. Der Begriff sollte deutlich herausstellen, wie alltägliche Arbeit an digitalen Oberflächen zum schulischen Bildungsprozess gehört.

Mit der Integration der Software Smartnotebook und der Nutzung des „Smart Board Interactive Whiteboard“ wurde der Name auf eine eingängige Kurzform Dischba (Digitale Schulbank) gebracht.

Dabei symbolisiert das unvollkommene handgeschriebene Logo mit dem maschinengeschriebenen Untertitel „Die digitale Schulbank“ die Integration von flexiblen Freihandeingaben und exakter maschineller Eingaben durch Peripheriegeräte (Tastatur, Maus, Scanner usw.).

Die „Digitale Schulbank“ leistet für die schulische Bildung auf den ersten Blick nicht mehr und nicht weniger als die herkömmliche Schulbank aus Holz. Ein Ort an dem Schülerinnen und Schüler konzentriert an Inhalten arbeiten und selber Produkte erstellen. Die Lernenden führen analoge und digitale Inhalte aus Texten, Bildern, Filmen und Tönen zusammen.   Sie nutzen digitale und analoge Werkzeuge, Daten und Informationen aus unterschiedlichsten Quellen, um sie zu erschließen. Die Digitale Schulbank ist nur räumlich unabhängiger von der Schule und ist zu Hause als auch anderswo auf der Welt genauso nutzbar. Sie ist vernetzt in dem weiten Geflecht der Kommunikationswege.

Die exponentiell sich entwickelnde Einflussnahme der Digitaltechnologie, für den Bildungsbereich hier als Medium Digital (Herleitung des Begriffs als PDF-Datei) bezeichnet, hat seit  2014 (s.u.) eine erweiterte mediendidaktische Perspektive herausgefordert.  Von dieser Position aus gesehen unterscheidet sich die Digitale Schulbank doch gravierend von der hölzernen Schulbank, denn sie ist viel mehr als nur eine Oberfläche. Sie ist eine „Kontaktfläche“ für unsere Sinne in die Tiefen eines künstlichen Ökosystems , auf der Arbeits- und Erkenntnisweisen andere Dimensionen erhalten haben.

Seit Februar 2016 liegt mein Arbeitsschwerpunkt wieder in der Region Göttingen. Mit den Erfahrungen aus 25 Jahren Engagement für digitale Bildung, mit jahrelanger unmittelbarer Praxis an der Schule, in der Fortbildung, in der Lehre und am Landesinstitut (4 Jahre), bringe ich die letzten aktiven Berufsjahre verstärkt in der Region Göttingen ein. Mein besonderes Ziel ist, in der Lehreraus- und Lehrerfortbildung mehr digitale Bildung zu etablieren. Antreiben tut mich dabei eine überspitzt formulierte erschreckende Beobachtung:

Ich habe in meiner Seminarpraxis in der Regel nicht die jungen Leute aus der Generation der sogenannten  Digital Natives  (Wikipedia) angetroffen, die auf der Basis versiertem Umgang mit digitalen Dienstleistungen wie selbstverständlich Unterricht einer digitalen Gesellschaft anpassen können. Nicht selten ist bei mir der Eindruck entstanden, dass  ausgerechnet aus der Generation, von der man sich so viel innovatives Entwicklungspotenzial  erhofft hat, viele  „Digital Naive“  geblieben sind.

Irgendetwas muss ziemlich schief laufen!

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Mediendidaktische Konzeption

Entwickelt habe ich die mediendidaktische Konzeption schon beginnend ab 1987  durch die Arbeit am Grotefend-Gymnasium Münden (Südniedersachsen) im Medienfach Erdkunde. Ab 1996 – in der damaligen Tätigkeit als pädagogischer Leiter der Kreisbildstelle Göttingen – habe ich die didaktischen Überlegungen mehr und mehr systematisiert. Die dynamische Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien in den 90er-Jahren (Multimedia und Internet) forderten neue Sichtweisen, Unterricht zeitgemäß zu entwickeln. Dieses wurde von staatlicher Seite mit  verschiedenen Initiativen deutlich  (z.B „Schulen-ans-Netz“, „Intel – Lehren für die Zukunft“, „n-21 – Schulen online“ in Niedersachsen).

Diese  Darstellung , zusammengestellt aus dem Buch „Die Welt ist flach“ von Thomas L. Friedmann, zeigt die Dynamik der Entwicklungen der 15 Jahre nach der Grenzöffnung (1989) im Kontext der Globalisierung. Schule als zentrales Bildungssystem muss diese Entwicklungen in soweit integrieren, dass diese Prozesse als Bildungsinhalte mit kritischer Distanz als auch als neue Kompetenzanforderungen aufgegriffen werden. Dies kann ohne die Nutzung und Anwendung digitaler Dienstleistungen nicht erfolgen.
..zum dazugehörigen Unterrichtsmaterial    /    …mit SMART Express anschauen

Als Referent in zentraler als auch regionaler Lehrerfortbildung in Niedersachsen, als sogenannter Master Teacher bei  „Intel-Lehren für die Zukunft“ und der weiterhin parallel verlaufenden praktischen Arbeit am Grotefend-Gymnasium Münden entwickelte sich ein umfangreicher Erfahrungsschatz.

Ab 2001 bekam ich einen Lehrauftrag an der Georg-August-Universität Göttingen. In den ersten Jahren in allgemeindidaktischen Seminaren für Studierende des gymnasialen Lehramtes und später in fachdidaktischen Seminaren der „Einführung in die schulische Geographiedidaktik“ am Geographischen Institut, Abteilung Humangeographie. Am Geographischen Institut ermöglichte man mir, für das Medienfach Erdkunde einen Perspektivwechsel von analogen Arbeitsformen in die eher digital geprägten Arbeitsformen einzuführen. Ein sehr interessantes Experiment, bei dem sich bis heute zeigt, dass junge Leute noch immer geringe Erfahrungen mit digitalen Medien während ihrer Schulsozialisation gesammelt haben.

Mit der Einbindung in (verwaltungs)technische Fragen bei der Nutzung der IuK-Medien in der Stadt und im Landkreis Göttingen sowie der eigenen Schule wuchsen alle konzeptionellen Entscheidungen in einem engen Zusammenspiel zwischen administrativen Rahmenbedingungen und Voraussetzungen sowie den im Zentrum stehenden pädagogischen und didaktischen Fragestellungen.

Seit 2007 entwickelt sich Dischba zu einem niedersachsenweit anerkanntem Ansatz für medienkonzeptionelle Überlegungen an Schulen. Im niedersächsischen Netzwerk Medienberatung wurde Dischba im Rahmen schuleigener Medienkonzeptberatung und dem Fortbildungsangebot Peer Coaching am Niedersächsischen Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung (NLQ) im Zentrum für Informationstechnologien und Medienbildung (ZIM) integriert (zum Portal Medienbildung). Die Überlegungen zu Dischba habe ich in den  letzten Jahren mehrfach auf der didacta vorgestellt.

Seit 2003 publiziere ich in der  Zeitschrift  Computer+Unterricht in unregelmäßiger Reihenfolge und aus verschiedenen Perspektiven die Kerngedanken der  mediendidaktischen Konzeption (siehe Publikationen).  Seit 2010 gehöre ich zum Herausgeberteam von Computer+Unterricht (Friedrich Verlag).

Als Mitglied in Arbeitsgruppen am Kultusministerium sind Überlegungen der mediendidaktischen Konzeption für ein niedersächsisches Bildungsnetz eingeflossen. Bei der Erarbeitung des niedersächsischen Konzepts „Medienkompetenz in Niedersachsen. Meilensteine zum Ziel. (2012) durfte  ich im Bereich Medienbildung an Schulen mitwirken.

Ab Februar 2012 war ich am NLQ tätig.  Meine Aufgaben im landesweiten Multiplikatorensystem (z.B. Schulleiterfortbildung/-bildung, Curriculumkommissionen und Medienkonzeptberatung) fokusierten sich ab 2015 auf das Modul Medienbildung für Didaktische Leitungen an niedersächsischen Gesamtschulen und Oberschulen. Das niedersächsische Beratungskonzepts Peer Coaching (Digitale Medien – Beratung auf Augenhöhe) habe ich von Anfang an intensiv mit fortentwickelt und bis Januar 2016 landesweit koordiniert. Für mich ist die medienpädagogische Arbeit durch Berater auf Augenhöhe in den Schulen das wichtigste Standbein,  verlässliche und verbindlicher integrativer Medienbildung auch in der 3. Phase der Lehrerbildung zu etablierenan.

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Die acht Attribute

Dischba ist also eine Konzeption aus der Schulpraxis für die Schulpraxis, mit folgenden Schwerpunkten:

Die veränderten Arbeits- und Kommunikationsstrukturen in unserer Gesellschaft müssen für den Lernenden  altersgemäß und strukturiert in den Bildungsalltag integriert sein, damit sie versiert mit den Informations- und Kommunikationsmedien (Abk. IuK-Medien) arbeiten und lernen können (Lernen mit Medien). Ebenso muss sich dafür die Lehrerprofessionalität entwickeln.

Der Umgang mit einer vernetzten Welt muss didaktisch reduziert mit verwandten Werkzeugen aus der Arbeitswelt eingeübt sein.

„Abbilder“ der realen Welt (Bild, Film, Ton, Text, Zahl) werden verschränkt mit Realbezügen und ermöglichen die Erschließung ihrer Bildungsinhalte.

Bei der Arbeit mit den IuK-Medien müssen typische Unterrichtsprozesse selbstverständlich integriert sein; sie müssen verbindlich eingebettet sein. Medien- und Methodenkonzepte geben dafür den systematischen Rahmen.

Medienentwicklungspläne müssen dafür Sorge tragen, dass verlässliche technische und administrative Rahmenbedingungen geschaffen werden.

Lernen darf aber nicht nur unmittelbar von prognostizierten Notwendigkeiten geleitet sein. Natürliches, exploratives und kreatives Denken kann auch computergestützt gefördert werden, denn verspielte Lerner sind nicht automatisch schlechte Lerner.

Erst im Zusammenspiel aller genannter Voraussetzungen kann aufmerksames Arbeiten und achtsamer Umgang verantwortlich in der Medienwelt gelehrt und gelernt werden („Lernen über Medien“).

Für Medienkonzepte  ausformuliert sind die acht Attribute von Dischba als „Eigenschaften von Medienkonzepten“ neben den Instrumenten der Schulqualitätsentwicklung (Orientierungsrahmen für Schulqualität in Niedersachsen 2006)  unter „Medienkonzepte – Entwicklungsaufgabe für Schulen“  in „Medienkompetenz in Niedersachsen – Meilensteine zum Ziel“ (2012) eingearbeitet worden.

… zu den acht Qualitätsmerkmalen in der niedersächsischen Medienkonzeptberatung

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Das Medium Digital

Erweiterung der Digitalen Schulbank durch exponentielle Entwicklungen (2014)

Die Metapher Digitale Schulbank wollte ursprünglich nur deutlich machen, wie notwendig es ist, bei schulischer Bildung  digitale Arbeitsoberflächen zu integrieren. Bis heute haben sich digitale Oberflächen im alltäglichen Gebrauch bei Kindern und Jugendlichen überwiegend als Unterhaltungs-, Konsum- und Kommunikationsoberflächen verbreitet. Sie bündeln sehr viel Zeit und  Aufmerksamkeit, wohingegen die systematische Integration als Arbeitsoberfläche, für deren Entwicklung vorwiegend die Bildungseinrichtungen zuständig sind, geringe Anteile haben.

Aufschlussreich dazu ein Zitat von  Sigmar Gabriel im Mai 2014 in der Frankfurter Allgemeinen:

„Die Macht der digitalen Revolution liegt darin, dass kein Mensch direkt gezwungen wird mitzumachen. Vielmehr will jeder dabei sein und tut es aus freien Stücken. “
bundesregierung.de

Ist es nicht so, dass in unserer Gesellschaft ziemlich erfolgreich praktiziert wird, Kinder zu zwingen,  das Schreiben, Lesen und Rechnen zu erlernen? Zwar ist das Verb „zwingen“ nicht schicklich in der Pädagogik, jedoch sollte dieser Vergleich nachdenklich stimmen, schon alleine deshalb, weil aus „freien Stücken“  – also intrinsisch motiviert – offensichtlich die Medienkompetenz (Portal Medienbildung – NLQ) bei den sogenannten Digital Natives (Wikipedia) sich nicht automatisch herausgebildet hat.

Dokumentiert wurde dies z.B. für den deutschen  Bildungsbereich  in der ICILS-Studie.

In ihrem Sinne erfolgreicher sind bei der Medienkompetenz  die Interessen der Dienste herausgebildet, die unter den digitalen Oberflächen agieren und meist vermeintlich kostenlos sind und eben ursächliche Bedürfnisse bedienen. Dafür werden ziemlich kritiklos oder gleichgültig persönliche Daten freigegeben. Ein besonderes Phänomen dabei ist, dass auch bei Kenntnissen zu den Gefahren sogar informierte Bevölkerungsgruppen diese Dienste nutzen. Zu der als Big Data bezeichneten digitalen Datensammlung trägt jeder Nutzer bei.

Screenshot aus dem gelichnamigen Erklärvideo

Screenshot aus
Big Data   CC BY-SA 3.0 (Erklärvideo im webm-Format), Wikipedia Commons

Autoren Erklärexperten Authors YouTube-Channel)

(zum Unterrichtsmaterial zur Erschließung des Clips nach der Eintauchmethode)

Mit wachsender Marktmacht solcher Dienstleister wie Google, Amazon und Facebook, die nach alexa.com (04.01.2015) in Deutschland auf den ersten drei Plätzen der Zugriffszahlen agieren,  entstehen Monopole, die durch ihre Einkaufsstrategien immer mehr Macht versammelt. Die hier zitierte Quelle alexa.com gehört z.B. zu Amazon  (Google z.B. YouTube und Facebook z.B. WhatsApp).

Mit den Optionen des sogenannten „Internet der Dinge“ (Wikipedia-Artikel zum Nachlesen insbesondere auch der Diskussionsseite) zielen global agierende Dienstleister noch viel umfassender auf die Nutzbarmachung personenbezogener Daten. Christoph Keese erläutert in seinem Buch Silicon Valley (2014) anschaulich, wie im kybernetischen Zusammenspiel von Big Data, Algorithmen und hyperökonomischen Interessen die Profite immer mehr von den „Dingen“ in das „Digitale“ wandern. Die Informationsausgaben von sich weitgehend selbststeuernder, digital modellierter Rechenergebnisse bekommen mehr Wert, als die dazugehörigen Geräte.

Screenshot aus dem Clip

Screenshot aus
Das Internet  der Dinge  CC BY-SA 3.0 (Erklärvideo im webm-Format) , Wikipedia Commons

Autoren Erklärexperten Authors YouTube-Channel

(zum Unterrichtsmaterial zur Erschließung des Clips nach der Eintauchmethode)

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Konsequenzen

Medienpädagogisch und –didaktisch werden bei Dischba deshalb nun Erweiterungen einbezogen, die von der „Oberfläche in die Tiefe gehen“.

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Dazu folgende Ansätze:

1. Im Medium Digital Bewusstsein entwickeln 

Der immer umfassenderen Einflussnahmen und Wirkungsweisen der sogenannten digitalen Revolution muss  informatorische Kompetenzentwicklung bei Schülerinnen und Schüler (nicht Thema bei Dischba) entgegnet werden. Sie benötigen Grundverständnis gegenüber den unter der Oberfläche ablaufenden Prozessen und Einflussnahmen.  Neben den Fächern Informatik oder auch Physik oder Technik, die spezifische Kompetenzen einer technologieabhängigen Gesellschaft aufbauen, muss in allen Fächern Medialitätsbewusstsein gegenüber dem Medium Digital übergeordnetes Ziel werden.

Medialitätsbewusstsein wird im Portal Medienbildung (NLQ)  bezogen auf die vielen Medienarten, die historisch mit unterschiedlichster Technologien entstanden sind, klassisch definiert. So heißt es dort:

„Es geht u. a. um die Unterscheidung zwischen „eigentlicher Wirklichkeit und virtuellen Welten in den Medien“, um die Aussagekraft von Modellen und die Methoden der Erkenntnisgewinnung in den Naturwissenschaften, um Kartenkompetenz im Geographieunterricht oder um Darstellungen von Geschichte und um Mediatisierungsprozesse in unserer Gesellschaft.“
(…) 
Die Vermittlung von Medialitätsbewusstsein zielt auf die Einsicht, dass die Medien nie Wirklichkeit an sich, sondern immer eine Konstruktion von Wirklichkeit liefern. Dabei ist davon auszugehen, dass die spezifische Leistung der Medien im Sinne der Ausweitung unseres Wahrnehmungs- und Erfahrungshorizonts gerade darin bestehen, dass sie die Wirklichkeit nicht nur einfach verdoppeln.“

In der eingangs zusammengefassten Entwicklung der digitalen Revolution entsteht eine noch viel weitreichendere mediale Sphäre, in der alles zusammenfließt und undurchsichtig beeinflussbar ist. Ein Medium, dass immer tiefer in unsere Wahrnehmung, d.h. Konstruktion von unserer Vorstellung der Wirklichkeit, vordringt. Die klassischen Medien, grob und anschaulich aufgeteilt in Gerätemedien (Aufnahme, Speicherung und Wiedergabe), Inhaltsmedien (Text, Bild, Ton, Film) und „Die Medien“ (Presse, Radio, Fernsehen, heute zunehmend Soziale Netzwerke, auch Wikipedia), werden durch die spezifische Art  des Mediums Digital tiefgreifend beeinflusst. Der zusammenführende Binärcode verbindet Inhaltsmedien unmittelbar mit den Werkzeugen. Die Möglichkeiten der Datenerfassung, Datenverarbeitung, Datenvorführung  und Datenverbreitung verändern  „Die Medien“ fundamental. Die Geräte unterscheiden sich nur noch dadurch, welchen Teilbereich des Mediums Digital sie wie und wo zulassen.    Diesem intergierenden medialen Phänomen muss umfassendes Bewusstsein entgegengebracht werden.

Um in der Tiefe des Mediums Digital Wirkzusammenhänge und Wirkungsweisen bewusst werden zu lassen, können die  folgenden vier ambivalenten Begriffspaare strukturieren helfen.

  • Datenerfassung / Datenherkunft ?!
  • Datenverarbeitung / Datenbeeinflussung?!
  • Datenausgabe / Datenvorführung?!
  • Datenaustausch / Datensammlung?!

… dazu  Im Medium Digital Bewusstsein entwickeln (pptx)  und ein  Beitrag auf Dischba

Die Begriffspaarungen, die ihren Ursprung in der technischen Datenverarbeitung haben, stellen die reflektierende und kritische Auseinandersetzung der vielschichtigen und technisch vernetzten Welt in den untrennbaren Zusammenhang mit der notwendigen geistigen Auseinandersetzung tendenziell  immer mehr automatisierter und intransparenter Dienstleistungsangebote.

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2. Acht Didaktische Orte

Didaktisch wohl überlegt und entsprechend der geistigen Entwicklung der Schülerinnen und Schüler eingeführt, verlangen digitale Oberflächen besonders ausgeprägte Kenntnisse und Fähigkeiten als auch Haltungen gegenüber diesen Angeboten. Dies gilt insbesondere dann, wenn diese Oberflächen untereinander vernetzt sind oder sogar mit dem Internet verbunden sind.

Jahrelang wurde eher rückwärtsgewandt im Bildungsbereich die zentrale Frage darin gesehen, was digitale gegenüber analogen Angeboten besser leisten. Dabei wurde von vielen außer Acht gelassen, was sie anders leisten.

Hier setzen die Didaktischen Orte an, die sich auf das Handeln der Lehrkräfte im Didaktischen Raum beziehen, wenn Schülerinnen und Schüler im Dienstleistungsangebot des Mediums Digital in ihrem Bildungsprozess zunehmend selbstgesteuert profitieren sollen.  Die acht ausgegliederten Didaktischen Orte sind nichts grundlegend Neues, sondern im anspruchsvollem Zusammenspiel der dazu herauszubildenden Kompetenzen bedeutsam.

Die acht Orte im didaktischen Raum haben keine hierarchische Gliederung, denn sie bedingen sich gegenseitig.

  • Zielgerichtete Aufmerksamkeit
  • Substanzielle Denkfähigkeit
  • Reflexive Achtsamkeit
  • Kommunikationsbewältigung
  • Informationsbewältigung
  • Technologieverständnis
  • Werkzeugbeherrschung
  • Lernortunterstützung

… dazu  Acht Didaktische Orte  (pptx-Datei) und eine  Seite auf Dischba

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3. Digitale Dienstleistungen im Bildungsprozess

Im Kontext dieser Entwicklungen und den Überlegungen zu Konsequenzen für den Bildungsbereich ist die Idee eines Themenheftes „Digitale Dienstleistungen“  für die Zeitschrift „Computer und Unterricht“ entstanden, welches im Mai 2016 herausgekommen ist. Da der  5. regionale Schulmedientages in Göttingen (21.09.2016) mit der Leitidee „Digitale Dienstleistungen nutzen, anwenden, hinterfragen“ konzipiert wird, sammelten wir im Kreismedienzentrum Göttingen immer mehr Erfahrungen in der Anwendung dieses Begriffes. Mir ist dabei immer mehr deutlicher geworden, dass durch diese Formulierung sich erweiterte Vorstellungen für die medienpädagogische und -didaktische Arbeit auftuen. Versucht man im schulischen Kontext mit dem Medienbegriff Türen zu öffnen, so stößt man immer wieder auf verfestigte Meinungen, die häufig zu stark aus der analogen Welt heraus gedacht und mit wenigen kontinuierlichen Praxiserfahrungen in der digitalgestützten Unterrichtsgestaltung übertragen werden. Digitale Dienstleistungen dagegen machen deutlich, in welchem komplexen Milieu (aus dem Medium Digital heraus) unsere klassische Medienvorstellung häufig scheitern. Es reicht nicht aus, dies als Medienkonvergenz wahrzunehmen.

Wir müssen die Dienstleistungen im Bildungsprozess entschlüsseln helfen, und dafür benötigt man ohne Frage Medialitätsbewusstsein und Medienkompetenz/Medienbildung.

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